Einleitung

In meiner Arbeit mit Kindern, aber auch mit Jugendlichen und Jungerwachsenen verschiedenster sozialer Herkunft sind mir immer wieder bestimmte Szenen und Momente aufgefallen. Es handelte sich dabei in der Regel um Prozesse, bei denen das Thema "Grenzen und Grenzsetzung" im Vordergrund stand. Mir ist deutlich geworden, daß Kampfsportarten (1) sehr dazu geeignet zu sein scheinen, Grenzsetzungen und das Einhalten von Regeln und Strukturen zu unterstützen. Diese Prozesse verlaufen weitestgehend ohne sprachliche Einwirkungen. Das heißt die Regeln müssen natürlich erklärt werden, aber es fällt auf, daß sich auch solche Jugendliche an sie halten können, die ansonsten eher Schwierigkeiten mit Regeln und Anpassung an Regeln haben. Daher ist zu vermuten, daß Kampfsportarten immanent etwas enthalten, das die Beachtung von Regeln und Grenzen erleichtert.

Regeln und Grenzen sind insbesondere für dissoziale Kinder und Jugendliche eine wichtige Orientierungshilfe, eine besonders strenge Reglementierung reicht jedoch in der Regel nicht aus. Das alleinige Verbieten negativer Wut führt meistens nicht zu den gewünschten Ergebnissen. Das auftretende aggressiv-destruktive Verhalten muß vom Lehrer verstanden werden, da nur dann die Strukturen durchbrochen werden können, die das Verhalten immer wieder hervorrufen. Zu diesem Verstehen gehört natürlich auch eine genaue Koordination von Inhalten, Methodik in Bezug auf die jeweilige Gruppe.

Es sollte daher sehr genau unterschieden werden zwischen der durchaus sinnvollen und notwendigen Einhaltung bestimmter Regeln und dem oftmals unerträglich selbstherrlichen Auftreten nicht weniger Kampfsportler, die sich aufgrund ihres erworbenen schwarzen Gürtels "Meister" nennen dürfen. Viele Äußerungen und "philosophische Weisheiten" von Kampfsportmeistern - und zwar von asiatischen wie deutschen - sind an Lächerlichkeit und Banalität kaum zu überbieten.

Ich werde in erster Linie auf Aggressionen und aggressiv-destruktive Verhaltensweisen eingehen. Das soll keinesfalls bedeuten, daß es beim Ausüben einer Kampfkunst immer nur um destruktive Formen von Aggressivität geht. So ist für viele körperlich schwächere oder introvertierte Jungen und Mädchen, die aufgrund mangelhafter Sozialisationserfahrungen oder klischeehafter Rollenzuweisungen nie produktive körperliche Stärke erfahren konnten, eine große Bereicherung, physische Geschicklichkeit und Kraft zu entfalten.

Ich kann allerdings kein festes Konzept vorstellen, wie Kampfkunst mit Jugendlichen im pädagogischen Kontext betrieben werden kann oder soll. Daher verstehe ich diesen Beitrag eher als Anregung und Versuch, psychoanalytisch-pädagogische Elemente darzustellen und sie mit systemimmanenten Elementen verschiedener Kampfsportarten zu vergleichen und wiederzuentdecken. Zur Illustration werde ich einige Beispiele aus meiner Arbeit als Kampfsportlehrer darstellen und reflektieren.

Asiatische Kampfsportarten haben Hochkonjunktur. Oftmals löst bereits das Erwähnen von Sportarten wie "Karate" oder "Kung-Fu" vor allem bei Jungen Größenphantasien aus: Tritte, Sprünge oder Schläge werden ausgeführt, Kraft und Macht sollen demonstriert werden. Vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten ist ein besonders ausgeprägtes Bedürfnis nach Omnipotenz und Allmacht zu verspüren; mit diesen Selbstanteilen werden die Schüler im Kampfsport dementsprechend stark konfrontiert. Sie machen dabei die nicht selten schmerzhafte Erfahrung, daß zwischen Phantasie und Realität eine Kluft existiert. In der Hilfe zur Überbrückung dieser Kluft und damit in der Annäherung beider Pole sehe ich eine der Hauptaufgaben des Kampfsportlehrers.

Die Meinungen und auch die Erkenntnisse über Kampfsportarten sind in der Öffentlichkeit - auch in der wissenschaftlichen - eher uneinheitlich. Asiatische Kampfsysteme genießen dabei noch einen vergleichsweise hohen Stellenwert (vgl. Schweiger 1998, S. 20) und werden daher nicht selten als Kampfkünste bezeichnet (vgl. Kuhn: Kampfkunst in der Jugendarbeit, 1994; Schettgen: Asiatische Kampfkunst als Bildungsprogramm, 1998; Wolters: Kampfkunst als Therapie, 1992). Der Hinweis auf den künstlerisch-philosophischen Charakter v.a. asiatischer Kampfsysteme verspricht ein Additiv, das nicht durch sportliche Betätigung erreichbar zu sein scheint. Ich habe in Gesprächen mit Kampfsportmeistern - auch mit asiatischen - jedoch den Eindruck bekommen, daß diese zwei Bereiche, Sport und Kunst, hier nicht unbedingt voneinander zu trennen sind, sondern zwei Seiten derselben Medaille darstellen. Daher verwende ich beide Begriffe synonym.

Das Thema 'Gewalt und Aggressivität' beherrscht zur Zeit die pädagogische Diskussion. Lehrer - wie alle anderen an der Erziehung Beteiligten - stehen z.T. fassungslos Gewaltakten gegenüber, die sich auf Schulhöfen und Schulwegen abspielen. In diesem Zusammenhang ist es interessant zu beobachten, daß Kampfsportarten eine merkwürdige Attraktivität ausüben können. Die meisten von uns kennen Bilder aus Kung-Fu-Filmen oder auch - weniger exotisch - aus Kampfsportvereinen, bei denen Disziplin, Ordnung und moralische Integrität die höchsten Ziele zu sein scheinen. Es wird dort vermittelt, daß Ein- und Unterordnungsfähigkeit noch echte Tugenden seien, die immer einen gefestigten und guten Charakter hervorbrächten. Das hört sich ganz nach dem lange gesuchten Patentrezept an: Endlich haben wir ein Konzept gefunden, das aus verwahrlosten Jugendlichen Heilige macht.


 

1. Aggressivität als Fragestellung an eine psychoanalytisch orientierte Pädagogik

Aggressive Impulse und Handlungen von Kindern und Jugendlichen können über weite Strecken die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler bestimmen. Sie können diese Beziehung so weitreichend beeinflussen, daß eine reale Sicht der Dinge unmöglich wird und Affektentladungen seitens des Lehrers/der Lehrerin zu einer verständlichen Reaktion auf die unerträglich gewordene konkrete Situation werden können. Eine psychoanalytische Sicht kann hierbei helfen, die Situation aus der Distanz zu betrachten (vgl. Ahrbeck 1997, S. 12) und die ablaufenden Prozesse nicht zu verleugnen.

Verschiedene psychoanalytische Schulen haben sich mit der Frage nach dem Ursprung und der Behandlung/Umgang mit aggressiv-destruktivem Verhalten beschäftigt. Einer der bedeutendsten frühen Vertreter hierzu ist sicher August AICHHORN. AICHHORN hat in seinem 1925 erschienen Buch "verwahrloste Jugend" eine Behandlungsmethode mit hochaggressiven Heranwachsenden vorgestellt, die geprägt war von Milde und Gewährenlassen. Er hat mit seiner Methode die Erwartungen der Jugendlichen bezüglich Strafe und Zucht unterlaufen, indem er entgegen ihrer Annahme auf Härte mit Güte reagierte. AICHHORN ging davon aus, daß die Jugendlichen einen Raum bräuchten, "in dem sie ihren Triebimpulsen folgen können - ohne daß sofort interveniert und moralisch bewertet und verurteilt wird" (Ahrbeck 1997, S. 13). Das schädigende - auch selbstschädigende - Verhalten könne, so AICHHORN, erst dann aufgegeben werden, wenn es zu einem Bündnis der Akzeptanz zwischen Lehrer und Schüler gekommen ist.

"Bündnis der Akzeptanz" - das hört sich gut an. Leider bleiben einige nicht unerhebliche Aspekte hierbei unberücksichtigt.

Zunächst einmal die Pädagogen: AICHHORN stellt fest, daß seine Methode ihnen einiges abverlange und nicht selten dazu führe, daß verschlissene Erzieher und Erzieherinnen ausgetauscht werden mußten. Das ist auch verständlich, wenn man überlegt, was eine solche Nicht-Beachtung von Aggressionen einem abverlangt: Absolute Güte und Milde werden vor allem dann zu einem existentiellen Problem, wenn die eigenen Gefühle und Reaktionen nicht reflektiert eingesetzt werden.

Aber auch aus Sicht des Jugendlichen ist eine komplett permissive Haltung fragwürdig. So geraten die negativen Folgen eines blinden Ausagierens destruktiver Impulse auf die Ich-Struktur nicht in den Blick. Salopp gesprochen: Was sollten die Jugendlichen denn noch anstellen, um eine echte Reaktion und eine Grenze zu erfahren?

Eben jene Grenzsetzung betonen REDL u. WINEMAN in ihrem 1951 erschienen Buch, das sicher zu den Klassikern psychoanalytischer Pädagogik gezählt werden kann: "Kinder, die hassen". Die beiden Autoren belegen anhand sehr eindrücklicher Falldarstellungen die Bedeutung von verbindlichen Regeln und pädagogischen Programmen für die Ich-Entwicklung Heranwachsender.

Störungen des Ich als die zentrale Stelle der Realitätsbildung in der menschlichen Psychodynamik, sind 'bei Kindern, die hassen', verantwortlich dafür, daß eine massive Überflutung von Anforderungen wahrgenommen wird, die nicht oder nur ungenügend verarbeitet werden kann. Die Selbstkontrolle ist bei diesen Jugendlichen stark eingeschränkt und es kommt zu einem massiven Abwehrverhalten gegenüber allem, was nicht unmittelbar integriert werden kann. Aufgabe der Lehrperson ist es dementsprechend, sogenannte Hilfs-Ich-Funktionen zu übernehmen, d.h. zunächst dafür zu sorgen, daß das Kind die Umwelt nicht als übermächtig und überwältigend erleben muß. Lernsituationen müssen aus dieser Perspektive demnach so gestaltet sein, daß eben keine Überforderung des Ich stattfindet; Kränkungen und Enttäuschungen, die sich aus Lernsituationen immer ergeben, müssen für das Kind kontrollierbar sein. Dadurch wird es dem Kind möglich, seinen Emotionen nicht hilflos ausgeliefert zu sein, also einen Zugang zur Realität zu behalten. Dies setzt u.a. voraus, daß man das Kind und dessen Geschichte gut kennt und die Institution über nicht unerhebliche personale und materielle Ressourcen verfügt.

Diese angestrebte Ich-Stärkung ermöglicht es dem Kind auch, eine Handlungsstruktur aufzubauen. Man könnte vielleicht sagen: Eine zunehmende innere Struktur korrespondiert mit einer wachsenden äußeren Struktur. Auch hierbei wird die Notwendigkeit deutlich, Lernangebote so zu strukturieren, daß sie die aktuellen Möglichkeiten des Kindes weder über- noch unterfordern.

Ein großes Problem besteht jedoch darin, daß die wenigsten aggressiven und destruktiven Kinder und Jugendlichen überhaupt dazu in der Lage bzw. bereit sind, eine verläßliche und stabile Beziehung zu einem Lehrer/einer Lehrerin einzugehen. Es ist für diese Heranwachsenden sehr schwer, über ihre Emotionen auf einer sprachlichen Ebene zu kommunizieren. Ein In-Sprache-Fassen von Enttäuschung, Wut, Trauer, aber auch von Freude und Zufriedenheit gelingt aus den unterschiedlichsten Gründen in aller Regel nicht. Psychoanalytisch-verstandene Pädagogik stößt nach meiner Einschätzung besonders dann in der Arbeit mit aggressiven Kindern und Jugendlichen sehr bald an ihre Grenzen, wenn sie sich zu sehr auf Sprache und verbale Prozesse verläßt (2).

Aus der klinischen Psychologie stammt ein Konzept, das in den letzten Jahrzehnten stark rezipiert wurde: die Narzißmustheorie (3). Hinter dieser Theorie steht der Gedanke, daß in bestimmten Fällen nicht eine unmittelbare Schädigung des ICH oder der Triebstruktur vorliegt, sondern eine massive Beeinträchtigung des Selbst. Ich möchte hier jetzt nicht auf die klinischen Begründungen dieses Konzeptes eingehen, sondern nur herausfiltern, was in unserem Kontext von Bedeutung sein könnte.

Viele Kinder und Jugendliche - und zwar auch die stark aggressiven - fallen durch eine extreme narzißtische Bedürftigkeit auf: Nähebedürfnisse wechseln sich ab mit Distanzwünschen, Gefühle von Leere und Sinnlosigkeit treten ebenso auf wie Selbstunsicherheit und Kränkbarkeit. Narzißtisch beeinträchtigte Kinder und Jugendliche versuchen, diese bedrohlichen Gefühle durch ausgeprägte Omnipotenz- und Allmachtsvorstellungen auszugleichen. Sie bewegen sich in einem sehr schwer zu verstehenden Wechselspiel zwischen dem Angewiesensein auf Bewunderung und Zuneigung bei oftmals gleichzeitiger Abwehr jeglicher eigenen Gefühle von Bedürftigkeit und Wünschen nach Nähe und Anlehnung.

KOHUT beurteilt das Entstehen von Aggressionen anders als FREUD. Während einer bestimmten Entwicklungsphase lernt der Säugling die Mutter als ein von ihm getrenntes Wesen wahrzunehmen. Hierbei entsteht, so KOHUT, eine primäre, nicht-destruktive Wut, die die Funktion der Abgrenzung hat. Durch sie erlebt sich der Säugling als ein eigenständiges Wesen und kann die auftretenden Angstgefühle überspielen, die eine Trennung mit sich bringt. Das Kind entwickelt unrealistische Gefühle von Grandiosität und Omnipotenz von sich selbst. Es versucht ebenso, die bisher erlebte Vollkommenheit einem bewunderten, idealisierten Objekt zuzuschreiben. Das Kind besetzt also nicht nur sich selbst mit Allmachtsvorstellungen, sondern auch die Eltern. Wenn die Eltern die primäre, nicht-destruktive Wut des Kindes nicht annehmen können, und wenn sie darüber hinaus nicht dazu in der Lage sind, ihr Kind emphatisch und behutsam zu desillusionieren (Kohut 1979, S. 111, spricht hier von "optimalen Frustrationen"), kann diese primäre Aggressivität nicht in die reifende Persönlichkeit integriert werden. Es entsteht hier eine chronisch-narzißtische Wut, die in ihrer Unreife erhalten bleibt und daher nach Wiederholung strebt. Die Qualität der Grenzerfahrungen, die das Kind mit der elterlichen Verfügbarkeit macht, ist daher entscheidender Faktor für das gesamte spätere psychische Erleben des Erwachsenen. Eltern müssen aber ebenso in der Lage sein, die Grandiositäts- und Allmachtsvorstellungen ihres Kindes zulassen zu können.

Damit das Kind in die Lage versetzt wird, ein gesundes Selbst auszuprägen, müssen die Eltern also eine Balance schaffen zwischen Emphatie und einem gewissen "Maß an Enttäuschung des kindlichen Vertrauens in die Vollkommenheit der Emphatie (...)" (Kohut 1979, S. 113). Nur so werde das Kind darauf vorbereitet, "daß die Welt reale Feinde enthält, d.h. andere Selbsts, deren narzißtische Bedürfnisse dem Überleben des eigenen Selbst entgegenarbeiten" (a.a.O.). Destruktive Aggression wird von KOHUT somit nicht als ein Trieb angesehen, der gezähmt werden muß; vielmehr handelt es sich dabei um nicht-integrierte frühkindliche Wut, die nicht angemessen akzeptiert und aufgefangen worden ist.


2. Kampfsport als Schwarz-Weiß-Malerei?

Wenn wir an die einschlägigen Kung-Fu- und Actionfilme denken, dann fällt auf, daß die Szenerie klar aufgeteilt ist. Es gibt eine Welt der Guten und eine Welt der Bösen. Die Menschen beider Gruppierungen fallen durch entsprechende Klischees und Typisierungen auf, die sie als Angehörige der jeweiligen Gruppe sofort kenntlich werden lassen. Die Guten haben sich immer gegen die Bösen zu verteidigen, wobei der inhaltliche Grund dieser Auseinandersetzungen austauschbar ist. In Kung-Fu- und Karate-Filmen wird die ganze Handlung in der Regel begleitet von stark symbolhaften Inszenierungen: Die Angehörigen einer bösen Kampfsportgemeinschaft überfallen die Mitglieder einer guten, sie morden und rauben. Zum Schluß kommt es zum absoluten Höhepunkt der Veranstaltung - zwei Meister oder wenigstens zwei Meisterschüler treten gegeneinander an, der böse stirbt, manchmal - wie dramatisch - auch der gute. Ich vermute, daß ein bestimmtes Element dieser Filme sie so attraktiv macht für viele Heranwachsende. Es handelt sich hierbei genau um die Aufspaltung der Welt in gut und böse. Dies ist eine Dynamik, die in der praktischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen häufig auftaucht. Eine besondere Brisanz stellt diese Aufspaltung jedoch dann dar, wenn für den einzelnen Jugendlichen aufgrund seiner biographisch-sozialisatorischen Negativerfahrungen nicht die Option offen steht, diese Logik auch wieder zu verlassen.

Ziehen wir also ein erstes Fazit:

1. Es hilft wenig, das aggressiv-destrukive Verhalten von Jugendlichen lediglich als einen Trieb im Kind anzusehen. Diese Sichtweise könnte dazu verführen, das Kind diesen Trieb ungehemmt ausagieren zu lassen oder - im Gegenteil - den Trieb unter Verschluß halten zu wollen. In beiden Fällen wird man aber dem Kind keinen Gefallen tun. Läßt man es den Impuls ungehemmt ausagieren, wie wir es am Beispiel AICHHORNs kurz dargestellt haben, entziehen wir jegliche Struktur. Feste Regeln gehören hier ebenso dazu, wie verständliche und eindeutige Grenzsetzungen. Werden diese Regeln und Grenzen nämlich nicht gesetzt, laufen die aggressiven Handlungen des Kindes also ins Leere, erfolgt eine Verunsicherung. Eine gesetzte, klare Struktur schließlich kann dem Kind/Jugendlichen dabei helfen, sich nicht als Opfer des Lehrers/der Lehrerin oder, noch schlimmer, als Opfer fremder Mächte anzusehen. Struktur und strukturierter Unterricht unterstützen vielmehr die notwendige Entwicklung einer inneren, reifen Struktur (ein reifes Über-Ich), ist also notwendige Voraussetzung, um sich selbst und die eigenen Handlungen als schlüssig und stimmig zu erleben.

Zu den strukturbildenden Elementen der Kampfsysteme zählt zunächst der klar gegliederte und gleichförmige Aufbau des Trainings: Jede Unterrichtsstunde verläuft nach demselben Muster. Es beginnt mit Aufwärm- und Gymnastikübungen, es folgen verschiedenste Kraft- und Technikübungen, die dann entweder alleine oder mit einem Partner verfestigend geübt werden. Damit die oftmals fremden und nicht einfachen Techniken sicher mit einem Partner durchgeführt werden können, müssen sie so lange wiederholt werden, bis die Bewegung automatisch, intuitiv beherrscht wird. Desweiteren ist der Faktor Zeit eine strukturgebende Einheit: Jede Partnerübung und später auch das kampfähnliche Sparring sollten zeitlich fest begrenzt sein. Die Übenden erhalten dadurch die Gewißheit, daß eine anstrengende Übungseinheit nicht beliebig oder endlos lange andauert, sondern klar begrenzt ist.

2. Die Allmachts- und Omnipotenzvorstellungen des Kindes/Jugendlichen müssen abgebaut und integriert werden. Es ist wenig sinnvoll, den Schüler unmittelbar mit seinen verdrängten, weil ungeliebten Selbstanteilen zu konfrontieren. Als Lehrer würde man dadurch vermutlich nur erreichen, daß man selber als "böses Objekt" wahrgenommen wird und das Kind/der Jugendliche die guten Intentionen nicht wahrnehmen kann. Konkret heißt das: Unterrichtssituationen dürfen nicht überfordern und nicht unterfordern. Damit Allmachts- und Omnipotenzvorstellungen nicht zu einer Reinszenierung früherer Traumata führen, ist emphatisches Eingehen notwendig. Auch hier stoßen wir wieder an die bereits erarbeiteten Grenzen: Grenzen müssen gesetzt werden, damit der Schüler im Sinne KOHUTs angemessen desillusioniert wird.

Dem Kampfsportlehrer kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu. Er ist zum einen für die Jugendlichen Projektionsfläche für ihre Allmachtsvorstellungen: Der Meister soll das können, was die Schüler gerne können würden und aus Filmen bereits kennen. Ihm kommt die schwierige Aufgabe zu, klare Autoritätsperson zu sein, zugleich aber emphatisch und einfühlend auf die Bedürfnisse seiner Schüler eingehen zu müssen. Es geht zumindest in den asiatischen Kampfkünsten nicht nur um Technik und Körperbeherrschung, sondern Reifung und psychisches Wachstum sind ebenso Teil des Systems. Daher kommt dem Meister hier die Aufgabe zu, seine Schüler auch auf diesen Ebenen unterstützen zu wollen und zu können.

3. Die Besonderheiten und speziellen Aufgaben, die die Arbeit mit beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen an uns stellt, macht u.U. eine Veränderung des üblichen Kampfsportsettings notwendig. Es kommt meiner Einschätzung nach weniger darauf an, den traditionellen Rahmen unter allen Umständen aufrecht halten zu wollen. Auch eine Einbindung in Vereine, Sport- und Fitnessclubs erscheint mir problematisch: Traumatisierte Heranwachsende treffen dort auf Strukturen, die in der Regel nicht auf die speziellen Bedürfnisse der hier beschriebenen Klientel eingestellt sind. In der unreflektierten Konfrontation dieser Jugendlichen mit den sehr anstrengenden Übungen und der körperlichen Auseinandersetzung mit u.U. leistungsfähigeren Jugendlichen, kann ein Abbruch der Trainingsbemühungen geradezu provoziert werden. Darüber hinaus scheint mir der oftmals rüde und nicht selten entwertende Umgangston in Kampfsportvereinen wenig geeignet, Jugendlichen mit unterschiedlichen Mißbrauchserfahrungen eine haltende und emphatische Unterstützung zu bieten. Der Schule und der Jugendhilfe kommt nach meiner Einschätzung hier in Zukunft die besondere Aufgabe zu, nach gemeinsamen Lösungswegen zu suchen, die sowohl einer sozialpädagogischen Lebensweltorientierung Genüge tun, wie ebenso dem schulischen Erziehungsauftrag.

4. Es werden immer wieder Bedenken geäußert, ob das Praktizieren einer Kampfkunst nicht das Gewaltverhalten Jugendlicher noch verstärken würde. Darauf folgt häufig das Argument, daß viele Heranwachsende ja eine Kampfsportart lernen und dennoch gewalttätiges Verhalten praktizierten. Dabei wird jedoch selten beachtet, wo und wie diese Jugendlichen eine Kampfsportart praktizieren. TIWALD betont die Bedeutung des Settings beim Ausüben einer Kampfsportart, wenn er sagt, "... nirgendwo anders wird Aggressivität (von besonders aggressiven Menschen) mehr abgebaut, als in einem ernst betriebenen und gut geleiteten Kampfsporttraining" (zit. nach Grabert 1996, S. 18). Empirische Untersuchungen scheinen TIWALD recht zu geben. Ich möchte nur kurz auf zwei Untersuchungen verweisen, die den Kontext von Gewalt und Kampfsport thematisieren. Erstens die Dissertation von WOLTERS, der mit hochaggressiven jugendlichen Straftätern über einen bestimmten Zeitraum einen Karatestil trainierte. Das Training wurde therapeutisch unterstützt und ausgewertet.

Zweitens die Dissertation von GRABERT, der eine bundesweite empirische Erhebung zum Thema "Karate-Do und Gewaltverhalten" durchführte. Er befragte aktive Kampfsportler und führte Tiefeninterviews mit namhaften Großmeistern.

Beide Autoren kommen trotz der sehr unterschiedlichen Zielgruppen zu dem Schluß, daß das Ausüben einer Kampfkunst keinesfalls das Gewaltverhalten verstärkt. Im Gegenteil: Die innerhalb der Untersuchungen signifikanten Werte belegen ein Sinken der Gewaltbereitschaft und tatsächlich ausgeübten Gewalt unter den Bedingungen eines entsprechend angeleiteten Trainings.


 

3. Philosophische Anmerkungen im Kontext asiatischer Kampfsysteme

Wir wollen uns jetzt einige Grundlegungen asiatischer Kampfsportarten ansehen. Wenn ich so vorsichtig von 'einigen Grundlegungen' spreche, dann deshalb, weil asiatische Kampfkünste kein homogenes Gebilde darstellen. Es bestehen klare Differenzen zwischen den philosophischen Grundlagen etwa verschiedener chinesischer Kung-Fu-Stile und dem deutlich militärisch geprägten koreanischen Taw Kwon Do. Was für uns Westler nach außen gleich aussehen mag, ist bei genauerer Betrachtung nicht gleich.

Ich kann und möchte hier keine vergleichende Untersuchung zwischen unterschiedlichen Kampfsportarten leisten, sondern eher exemplarisch auf einen Aspekt v.a. japanischer Kampfsysteme kurz eingehen: dem Zen.

Wenn wir versuchen, asiatische Kampfkünste mit der westlich geprägten und zudem wissenschaftlich begründeten Psychoanalyse zu vergleichen, müssen wir uns bewußt sein, daß es sich hierbei um zwei vollkommen unterschiedliche Traditionszusammenhänge handelt. Die Psychoanalyse ist im wesentlichen a-religiös. Sie ist eine empirische Methode, die versucht, früheste Erfahrungen eines Patienten zu erkennen und helfen will, traumatische Erlebnisse zu verarbeiten. Psychoanalytische Pädagogik macht sich diesen Sachverhalt zunutze und versucht, innerhalb des schulisch-institutionellen Settings pädagogische Lösungswege für die staatlich angeordnete Auseinandersetzung zwischen Lehrern und Schülern zu finden. Schule ist im Gegensatz zur psychoanalytischen Behandlung keine freiwillige Angelegenheit.

Nach FROMM (1971) bestehen die Gemeinsamkeiten des Zen-Buddhismus und der humanistischen Psychoanalyse darin, daß sie beide nach etwas streben, das über eine reine ethische Handlungsanweisung hinausgeht, das sich aber nicht verwirklichen läßt, wenn im Menschen keine ethische Wandlung stattfindet. In beiden Systemen wird eine Führungsperson benötigt, die ihre Erfahrungen dem Schüler/Patienten zuteil werden läßt und zu der der Schüler/Patient freiwillig gekommen ist und freiwillig auch wieder weggehen kann. Schließlich werden in beiden Systemen die Schüler/Patienten mit unbewußtem Material konfrontiert - sie bleiben weder in der Analyse noch in der Meditation des Zen auf der Ebene des intellektuellen Denkens stehen.

Ein wesentlicher Faktor v.a. asiatischer Kampfkünste ist in diesem Zusammenhang die Etikette. Die Etikette spielt sowohl im Zen als auch in allen asiatischen Kampfsportarten eine sehr große Rolle. Von KONFUZIUS etwa stammt der Satz: "Wer die Etikette nicht achtet, wird niemals vollendet werden" (zit. nach Grundmann 1983, S. 215). Dieser uralte Satz ist sicher kennzeichnend für die Grundhaltung im Kampfsport, wobei die japanischen Kampfkünste und das koreanische Tae Kwon Do als ehemalige Kriegstechniken aus dem Bereich des Militärwesens stammen und daher immer eine gewisse "Zwecketikettierung" festzustellen ist. Zur Etikette gehört auch der Trainingsraum und das Verhalten dort. Dieser Raum (Dojo) ist ursprünglich nach ästhetischen Idealen gestaltet gewesen und dementsprechend einfach, schlicht und zweckmäßig (vgl. Grundmann 1983, S. 217). Hier ist eine klare Verbindung mit der Ästhetik des Zen zu finden. Der Dojo wird nur mit sauberer Kampfkleidung betreten, ebenso ist körperliche Sauberkeit Pflicht.

Als Zeichen der Achtung verbeugt man sich vor dem Betreten des Raumes, ebenso ist die Verbeugung vor dem Beginn des Trainings und vor jeder Partnerübung verpflichtend. Diese Verbeugung ist mehr als nur eine Formsache, sie ist eher Zeugnis dafür, daß man den Übungspartner ehrt und vorsichtig und umsichtig miteinander umgehen will. Die Verbeugung wirkt anfangs v.a. für westlich-aufgeklärte Menschen sehr befremdlich, eine Verbeugung ist insbesondere für Jugendliche eine etwas lächerliche und antiquierte Angelegenheit. In meinen Kursen habe ich den Schülern erklärt, daß es sich bei diesem Ritual um einen Vertrag handelt, der Fairness und Sicherheit garantiere: Ich möchte nicht verletzt werden und möchte auch nicht meinen Partner verletzen.

Wir sehen also, daß asiatische Kampfkünste eine ausgeprägte ethische Grundlage beinhalten. In diesem Feld bewegt sich ein Großteil der pädagogischen Arbeit: Nämlich einerseits klare ethische Ziele zu verfolgen, andererseits aber mit Jugendlichen zu tun zu haben, die sich in aller Regel überhaupt nicht für ethisch-philosophische Fragen interessieren.

Der Schulalltag von Jugendlichen wird fast ausschließlich bestimmt durch kognitiv-sprachliche Anteile. Abgesehen von der Frage, ob die am bürgerlichen Bildungspotential orientierten Werte, die in der Schule vermittelt werden sollen, für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche wirklich von so überragender Bedeutung sind, geht mit der Konzentration auf Sprache und Logik eine wesentliche Dimension von Lernprozessen verloren: die Spiritualität. Spiritualität ist natürlich eine sehr umstrittene pädagogische Kategorie, die allenfalls in einigen religionspädagogischen Ansätzen systematisch erarbeitet wird. Sie ist nicht in abprüfbaren Lernschritten zu erreichen, und wenn wir an die unterschiedlichsten Sekten denken, die Spiritualität stark für sich vereinnahmen, natürlich auch nicht unbedenklich.

Vor allem in asiatischen Kampfkünsten ist Spiritualität jedoch ein zentraler Faktor: So sind etwa Meditations- und Kontemplationsübungen wesentliche spirituelle Faktoren.

Ein weiterer Aspekt ist die starke symbolische Besetzung asiatischer Kampfsysteme. Das heißt viele Bewegungen verweisen auf etwas, sie stehen für etwas (vgl. hierzu Marquardt 1998, xy). Ich bin der Meinung, daß pädagogische Ansätze, die die symbolische und spirituelle Dimension aufgreifen, eine bedeutsame Ergänzung im schulischen Alltag darstellen können.

Ich möchte zum Abschluß dieses ersten Teiles zwei Praxisbeispiele schildern, die auf meiner persönlichen Einschätzung und Reflexion beruhen.

Um die Schüler in ihrer psychischen Reifung zu unterstützen, muß ein Lehrer ausgesprochen emphatisch vorgehen können und in der Lage sein, die Jugendlichen mit ihren Allmachtsphantasien anzunehmen und zugleich angemessen zu desillusionieren.

Zunächst ein Beispiel, bei dem diese angemessene Desillusionierung nicht geklappt hat und mein Unterricht deshalb vollkommen in die Hose gegangen ist: Während eines Praktikums an einer Schule für Verhaltensgestörte hatte ich mir vorgenommen, mit meiner Klasse - also mit fünf 14- bis 15jährigen Jungen, die koreanische Kampfsportart Tae Kwon Do zu trainieren. Die Klassenlehrerin und ich informierten die Jugendlichen hierüber und deren Reaktion war überwältigend: Sie sprangen herum, vollführten wilde Tritte und simulierten Kampfszenen, die sie vermutlich im Fernsehen oder Kino gesehen hatten. Mich verunsicherte diese Reaktion sehr und ich fragte mich, ob es überhaupt möglich sei, mit dieser Gruppe diszipliniert diesen Sport zu betreiben.

Es kam zur ersten Stunde, wir gingen zur Turnhalle, und in den Umkleideräumen spielte sich dasselbe ab, wie einige Tage zuvor in der Klasse - mit einem kleinen, aber wesentlichen Unterschied: Ich war nun allein mit diesen Jungen in einer Sporthalle und hatte Großes vor.

Möglicherweise um meine eigene Unsicherheit zu kaschieren, v.a. aber, weil ich die Allmachtsinszenierungen falsch verstand, gestaltete ich den Anfang des Trainings sehr anstrengend: Auf-der-Stelle-Laufen, Hampelmann, Liegestütz, Bauchaufzüge etc., also alles, was hart und schmerzhaft ist, kam zum Einsatz. Ich habe mir alle Mühe gegeben, die Jungen auch wirklich nicht zu unterfordern. Allerdings mit dem Ergebnis, daß sich alle nach 10 Minuten auf die Erde setzten und mir geschlossen erklärten, sie hätten keine Lust auf diesen Mist und außerdem hätte ich vom Kampfsport überhaupt keine Ahnung. Ich rettete die Stunde, indem ich einige Basketbälle in die Runde warf und geschehen ließ, was geschehen sollte.

Die subjektive Bedeutung des Satzes "Du hast ja überhaupt keine Ahnung" wurde mir erst viel später bewußt. Ich hatte tatsächlich keine Ahnung, wie das omnipotente Verhalten zu deuten sei.

Soviel zu meinen ersten Erfahrungen als Kampfsportlehrer mit "schwierigen" Jugendlichen.

Auf die Verbeugung sind wir bereits eingegangen. Ich möchte Ihnen hierzu eine Praxissituation schildern. Auch diese Situation ergab sich während des bereits angesprochenen Praktikums.

In einem Gespräch über den Sinn und Zweck der Verbeugung sagte der 14jährige Stefan zu mir: "Das ist super, dann kann ich dir besser ins Gesicht treten." Einige lachten, ein Schüler wandte jedoch ein, daß es unfair sei jemanden zu treten, der sich verbeugt. "Wer sich vor mir verbeugt, ist schön blöd", antwortete Stefan hierauf.

Die wahre Bedeutung dieses Satzes wurde mir erst klar, als ich folgende Szene im Klassenunterricht erlebte: Die Lehrerin lobte Stefan, weil er seine Aufgaben gemacht und im Unterricht gut mitgearbeitet hat. Stefan reagierte mit großer Abwehr, er sei "ein Idiot", der überhaupt nichts kann - die Lehrerin "soll nicht rumspinnen". Nach dem Unterricht sprach ich die Klassenlehrerin darauf an, und sie erklärte mir, daß Stefan auf Lob und Anerkennung ständig mit aggressiver Abwehr reagiere.

Dieser Junge hat (im Sinne der Kohutschen Selbstpsychologie) offenbar neben seinen Größenphantasien, die sich v.a. in aggressiven Verhaltensweisen anderen Schülern gegenüber und einer ständigen Überheblichkeit zeigen, offenbar auch Gefühle von Wertlosigkeit ausgeprägt. Diese zeigen sich in der Regel dann, wenn er gelobt wird oder wenn man ihm Respekt bezeugt. Stefan wehrt diese für ihn bedrohlichen Gefühle ab, indem er sie auf sein Umfeld projiziert ("... dann kann ich dir besser ins Gesicht treten") oder mit Selbstentwertung reagiert ("wer sich vor mir verbeugt, ist schön blöd"). Im weiteren Training weigerte sich Stefan, die Verbeugung auszuführen und wollte auch nicht, daß sich die Schüler und ich uns vor ihm verbeugten. Ich wollte auf diese Symbolhandlung jedoch nicht verzichten und schlug ihm vor, sich doch eine eigene Form auszudenken, die er ausführen wolle. In einer der folgenden Stunden zeigte er mir und der Gruppe eine Geste, die er in einem Film gesehen hatte. Die Schüler fanden diese neue Form "viel cooler", und wir behielten sie deshalb bei. Stefan wurde dadurch in die Lage versetzt, eine Respektsbekundung zuzulassen. Über ein Gespräch und über eine argumentative Auseinandersetzung wäre es sicher nicht möglich gewesen, daß Stefan die für ihn so bedrohlichen Gefühle von Unterlegenheit und Minderwertigkeit hätte aushalten können, die eine Verbeugung für ihn bedeutete. Dieser Schritt einer Integration ist ihm erst durch das nonverbale Agieren ermöglicht worden. Er hat in seinem Symbol der Verbeugung einen Weg gefunden, seine Ängste und Unsicherheiten ein Stück weit auszuhalten und kommunizierbar zu machen.


 

4. Wenn Bildungsbürger Boxen ...

Der allgemeine Stellenwert des Boxens ist einheitlich niedrig. Bilder von Männern (in jüngster Zeit auch von Frauen), die sich gegenseitig verprügeln, von gebrochenen Nasenbeinen und aufgeplatzten Augenbrauen fallen uns ein. Möglicherweise erinnern sich einige auch an den Weltmeisterschaftskampf im Schwergewicht zwischen Mike Tyson und Evander Holyfield, bei dem der Herausforderer "Iron" Mike seinem Gegner Teile des Ohres im Kampf abbiß.

Bei soviel Show und unangenehmer, ja ekelhafter Vorkommnisse fällt es schwer, sich dem Boxsport ohne Vorurteile anzunähern. Und tatsächlich scheint es vorurteilslose Analysen des Boxens kaum zu geben.

Ein Blick in die Literaturgeschichte zeigt, daß eine Vielzahl von Intellektuellen und Schriftstellern einem idealisierten Bild dieses Sports und seiner Ausübenden erlagen.

So etwa Jack LONDON, der den vielzitierten Ausdruck von der "großen weißen Hoffnung" ("the great white hope") über den weißen amerikanischen Boxer James Jeffreys prägte. Ein Satz, dessen perverser Inhalt übrigens von Muhammad Ali angeprangert worden ist: "Nichts spiegelt die Krankheiten der amerikanischen Gesellschaft deutlicher wider als ein Weltmeisterschaftskampf zwischen einer weißen Hoffnung und einem Schwarzen" (zit. nach Born 1997, S. 92).

So auch bei DöBLIN und BRECHT, deren Texte übers Boxen sicher nicht zu ihren interessantesten Seite gehören, wie REEMSTMA (1995, S. 8) feststellt.

Jan Phillip REEMSTMA legte 1995 ein interessantes Buch vor mit dem Titel: "Mehr als ein Champion: Über den Stil des Boxers Muhamad Ali". REEMSTMA ist wie ein Philologe vorgegangen und hat anhand sämtlicher Videoaufzeichnungen und Veröffentlichungen über Muhammad Ali dessen Kampfstil analysiert. Entstanden ist eine ausgesprochen lesenswerte Einordnung des Boxers in die kulturelle und politische Landschaft der USA.

Aber auch Reemstma bleibt trotz aller Genialität bei seiner Analyse des Boxstils seiner Profession, eben der Philologie, treu. Er analysiert aus der Ferne einen Boxer und dessen vita, dies leistet er zwar ausgesprochen einfühlsam und nachvollziehbar, aber die Faszination, die das Boxen auf seine Sportler ausübt, wird von ihm nicht erfaßt. Ebenso gerät nicht in den Blick, welche soziale Bedeutung dieser Sport haben kann.

Welche subjektive Bedeutung kann denn die Mitgliedschaft in einem der zahlreichen Boxclubs für die Jugendlichen haben, die eher eine Zuschauerrolle in der Wandelhalle unserer Einkaufswelt einnehmen? Welche Bedeutung kann der Faktor 'Kampf und körperliche Auseinandersetzung' für sozial benachteiligte Heranwachsende haben?

Ich möchte hierzu auf eine amerikanische Untersuchung zurückgreifen. Es handelt sich hierbei um die Feldforschungen von Luic WACQUANT. WACQUANT hat in geradezu selbstaufopfernder Weise in einer mehrjährigen ethnographisch-orientierten Untersuchung am Lebensalltag der Mitglieder mehrerer Boxclubs in einem von Schwarzen bewohnten Ghetto von Chicago teilgenommen. Er hat mit der Beobachterrolle gebrochen (Waquant 1992, S. 223) und hat das Boxen komplett erlernt: "(...) ich trainierte regelmäßig im Stoneland Boys Club mit lokalen Kämpfern, sowohl Amateuren als auch Professionellen und verbrachte wöchentlich zwischen 3-7 Tage in dem Sportstudio. Dabei habe ich an allen Phasen der Boxvorbereitung teilgenommen, von den Basisübungen des Schattenboxens bis zum Sparring im Ring" (Übersetzung A.M.).

Schauen wir uns diesen Sport ein wenig näher an. Bei der kampfähnlichen Auseinandersetzung - dem Sparring - versuchen beide Partner durch Anwendung der bisher erlernten Techniken eine Überlegenheit gegenüber dem anderen zu erlangen. Damit dies auch tatsächlich durchgeführt werden kann, bedarf es einer bedeutenden Routine und fester Regeln und Rituale. Anfänger werden daher noch nicht in einen Übungskampf geschickt, da sie noch keine innere Struktur ausgeprägt haben. Das heißt die Körperbewegungen sind noch nicht kontrolliert und die Gefahr einer Verletzung wächst enorm. Erfahrene Kampfsportler sagen immer wieder, daß es am schwierigsten ist, mit einem Anfänger zu kämpfen, da dieser unkontrolliert vorgeht und wenig Kontrolle über seine Beine und Arme hat. Das erste Ziel des Trainings ist es also, die Techniken kennenzulernen und durch ständiges Wiederholen so weit zu automatisieren, daß sie im Übungskampf reflexartig eingesetzt werden können.

Beim Sparring wird sehr deutlich, daß es sich nicht um ein abgekartetes Spiel, um eine choreographische Leistung o.ä. handelt, sondern um eine realistische Auseinandersetzung. Diese Auseinandersetzung erfordert vor allem von Jugendlichen, die durch ein gewisses Aggressionspotential auffallen, einiges ab. Kampfsportliche Auseinandersetzungen, insbesondere im Setting des Boxens, scheinen aber für emotional beeinträchtigte Jugendliche kontrollierbarer zu sein, als wir es von den Schulhöfen gewohnt sind.

Ich möchte Ihnen ein Beispiel aus der Praxis der Jugendhilfe zitieren: "Sebastian ist in seiner Persönlichkeit stark auffällig und seit sieben Jahren in öffentlicher Erziehung. Der Junge bereitete uns in der Vergangenheit oftmals erhebliche Schwierigkeiten in der konkreten Ausgestaltung der Betreuung, da er als Trebegänger im Hauptbahnhofsmilieu sein eigenes Leben installiert hat und selten auf einer kognitiven Gesprächsebene erreicht werden konnte. Grenzen und Regeln konnte er gar nicht oder nur sehr bedingt akzeptieren. Schulisch und beruflich sind verschiedene Integrationsversuche immer wieder gescheitert. Als Jugendhilfeträger stehen wir hier in der Verantwortung, Angebote zur Förderung seiner Persönlichkeit zu entwickeln, die ihm eine Chance zum Wachsen und Reifen in einem positiven Sinne geben. (...). Sebastian hatte ein starkes Interesse am Boxen, und so nahm ich ihn mit in den Trainingskeller. Hier machte ich erstaunliche Beobachtungen. Nach einer Einführung in die wesentlichen Schlagtechniken am Sandsack und einer kurzen Unterweisung in das Reglement ging es in den Ring. Ganz gegen meine anfänglichen Befürchtungen, der Junge würde nur unkoordiniert um sich schlagen und könne die Grundstellung im Boxen, wenn überhaupt, nur sehr kurz aufrecht erhalten, zeigte sich Sebastian von einer, bis dahin von mir nicht erlebten Seite. Sehr konzentriert nahm er jede von mir gegebene Anweisung auf und versuchte, sie umzusetzen. Sebastian verlor zu keinem Zeitpunkt die Übersicht und arbeitete auch dann konstruktiv mit, wenn er selber in Bedrängnis war. Das sportliche Fairplay stand immer im Vordergrund. Sebastian war auf einer Ebene zu erreichen, wie sie mir im langjährigen Jugendhilfealltag nur sehr selten gelungen ist" (Schweiger 1998, S. 20f.).

Einige Begriffe, die hier verwendet werden, scheinen mir wichtig zu sein. Zunächst einmal handelt es sich bei dem Jungen um einen Trebegänger, der im Hauptbahnhofmilieu sein eigenes Leben installiert hat. Er war auf einer kognitiven Gesprächsebene nur selten zu erreichen und akzeptierte Grenzen und Regeln nur sehr bedingt.

Für den Jungen Sebastian, von dem wir eben gehört haben und unzählige seiner oftmals desorientierten und desillusionierten Zeitgenossen kann der Boxsport sicher mehr bedeuten, als eine Selbstinszenierung a lá RTL und SAT 1. Voraussetzung hierfür ist allerdings, daß nicht der Wettkampf und ein wettkampfmäßiges Training im Mittelpunkt steht, sondern die Stärkung des jeweiligen Schülers. Das heißt in einem Fall kann es durchaus sinnvoll sein, die Leistungsfähigkeit und die Leistungsbereitschaft herauszufordern, in einem anderen Fall würde dies möglicherweise zu einem Zusammenbruch der Ich-Funktionen führen. Anders ausgedrückt: Die Kluft zwischen Allmacht, Ohnmacht und Realität würde sich vergrößern.

WAQUANT erkennt deutliche strukturelle Verbindungen zwischen dem sozialen Leben im Ghetto und dem "Boxen als einer proletarischen Körperkunst" (1992, S. 225). Ein Teil dieser strukturellen Verbindung besteht darin, daß der Club eine Insel der Stabilität und des Gesetzes konstituiere, wo soziale Beziehungen wieder möglich werden, die außerhalb undenkbar sind. Das Gym schottet sich hierfür weitestgehend von der Umwelt ab und fungiert so als Puffer gegen die Sogwirkung des Ghetto-Lebens.

Für die sozial unterprivilegierten Sportler bedeutet das Ausüben dieser Körperkunst eine Fixierung auf den eigenen Körper, dieser wird als etwas ausgesprochen Wichtiges und Schützenswertes angesehen: Drogen, Alkohol, Zigaretten, ja selbst schlechte Ernährung wird von den Sportlern vermieden bzw. komplett abgelehnt. Über diese sportliche Arbeit (Boxer sprechen in diesem Zusammenhang tatsächlich von Arbeit), in der der Körper und Körperlichkeit im Mittelpunkt stehen, erfahren die jungen Sportler, daß soziale Randständigkeit nicht mit Wertlosigkeit einhergehen muß. Der eigene Körper kann hier vielmehr zur überlebenswichtigen Ressource werden, zum einzig haltgebenden Fixpunkt.

Die Grenzen und Regeln des Boxsports sind ausgesprochen einfach und für jeden unmittelbar zu verstehen. Auch die Regeln, die in den Boxclubs herrschten, die WAQUANT besucht hat, waren von einer kaum zu unterbietenden Einfachheit. Das erste, was die Neulinge zu lernen hatten, ist, was man im Gym alles nicht darf: Rauchen, während des Trainings laut zu sprechen, Alkohol trinken; Frauen, Trainer und die Kollegen (Boxer sprechen von ihren Trainingspartnern in der Regel als Kollegen, die Nähe zur Arbeitswelt ist offensichtlich) sind zu respektieren, die Trainingsmethoden dürfen nicht selbständig abgeändert werden und nach dem Duschen ist es verboten, unbekleidet herumzulaufen. Es war ebenso verboten, mit der Ausrüstung eine Modenschau durchzuführen, gegen Gegenstände zu schlagen oder auch nur einen spaßhaften Kampf außerhalb des Rings anzudeuten oder auszuführen. Diese Regeln wurden entweder direkt mitgeteilt oder aber ältere Boxer fungierten als Rollenmodell. Diejenigen, die sich an die impliziten oder explizit genannten Regeln nicht hielten, wurden aufgefordert, den Club zu verlassen.

Die Clubgemeinschaft ist insofern egalitär, als daß alle Mitglieder gleich behandelt werden: Der Trainer kümmert sich um den 16jährigen Neuling mit der gleichen Sorgfalt, wie er mit dem Ringveteranen boxerische Feinheiten einstudierte (1992, S. 234). Alle Boxer haben dieselbe Aufgabe, nämlich hart zu trainieren und sich an die Clubregeln streng zu halten.

WAQUANT entdeckt in den von ihm besuchten Clubs jedoch auch quasi-totalitäre Strukturen, die das Ziel haben, die Existenz des jeweiligen Boxers komplett zu regieren. Das Training wird daher von vielen Sportlern auch mit dem Militär verglichen.

Das Gym steht also in ganz klarer Relation zum Ghetto, es folgt seiner Logik und gleichzeitig setzt es dem Ghetto etwas entgegen: Gemeinschaft, Freundschaften, Regelhaftigkeiten und Arbeit mit und an dem Körper als dem oftmals einzigen Gut.

WAQUANT bezeichnet das Boxen als "soziale Kunst" (1992, S. 236). Die Regeln und die Regelhaftigkeit der Abläufe können nur wahrgenommen und begriffen werden durch die körperliche Aktion. Boxen ist dabei weitaus mehr, als nur eine wilde und wüste Keilerei; es besteht, so WAQUANT, vielmehr aus einer Reihe strategischer Prozesse, bei denen es darum geht, den Gegner genau zu beobachten, jede seiner Bewegungen zu erkennen und zu reflektieren (Waquant hat keine Hemmungen, hier von einem "hermeneutischen Zirkel" zu sprechen), um so das eigene Handeln genau darauf abzustimmen.

Die unmittelbare kämpferische Auseinandersetzung im Boxring kann nach meiner Einschätzung eine oft vernachlässigte Bedeutung für Jugendliche haben, mit denen sich sonst niemand so richtig auseinandersetzen möchte. Insbesondere an den Schulen für Verhaltensgestörte, aber auch in der Jugendhilfe, haben wir es oft mit Jugendlichen zu tun, denen man (und leider oftmals auch Lehrer) lieber aus dem Weg geht.

Indem man sich in einem zeitlich fest fixierten Rahmen (zeitliche Struktur!) körperlich-regelgeleitet miteinander auseinandersetzt, signalisiert man dem Jugendlichen Vertrauen. Es wird etwas vermittelt, von 'ich traue dir, und ich vertraue dir, daß du Grenzen und Regeln einhalten kannst'. Man möchte kritisch fragen: Wo wird sozial randständigen Jugendlichen dieses Vertrauen überhaupt noch entgegengebracht?


 

Zusammenfassung

Kampfsportarten stellen keineswegs ein homogenes Gebilde dar. Sowohl die Wurzeln als auch die soziale Bedeutung, die Heranwachsende ihnen zuschreiben, differieren stark. Daneben sprechen Kampfsysteme wie Judo oder Ringen, bei denen der intensive Körperkontakt im Mittelpunkt steht, andere Lernebenen an, als eine 'Impulssportart' wie etwa das Boxen. Es ist also zu überlegen, welche Kampfkunst für welche Zielgruppe geeignet ist. Zu bedenken ist, daß die zugeschriebene soziale Bedeutung durch Jugendliche mit großer Wahrscheinlichkeit Moden und Trends unterworfen ist. Jedes noch so gut gemeinte pädagogische Kampfsportangebot kann durchaus am Geschmack der Schüler vorbeigehen und nicht akzeptiert werden.

Wie ich dargestellt habe, kann psychoanalytische Pädagogik eine interessante und v.a. hilfreiche Allianz mit unterschiedlichen Kampfsportarten eingehen. Durch eine psychoanalytische Reflexion des jeweiligen Kampfsystems und der Inhalte und Methoden können auch aggressive Heranwachsende von diesem Unterricht profitieren. Voraussetzung hierfür ist allerdings eine entsprechende Ausbildung des Lehrers: Der Besitz des schwarzen Gürtels allein garantiert noch keinen emphatischen Unterricht.

Am Beispiel des Boxens läßt sich die Bedeutung ablesen, die das Ausüben dieser 'proletarischen Kunst' für benachteiligte Heranwachsende haben kann. Bezogen auf den schulischen Bereich können Kampfsportarten also einen hohen Wiedererkennungswert schaffen, und so die Verbindung zwischen Alltagswelt und institutionalisierter Lernwelt herstellen. Und dies wäre mit Sicherheit bereits ein Gewinn.


 

Literatur

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Anschrift des Verfassers:
Arwed Marquardt
(Uni Hamburg, FB Erziehungswissenschaft, Institut f. Behindertenpädagogik),
Sedanstr. 19, 20146 Hamburg

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